Alternatywna Lista Lektur

Wpis jest rozbudowaną wersją artykułu, który ukazał się we wrześniowym numerze „Książek” dodatku do „Gazety Wyborczej”.

*

Wszytki płacze, wszytki łzy Heraklitowe/ I lamenty, i skargi Symonidowe.

Wszytki troski na świecie, wszytki wzdychania/ I żale, i frasunki, i rąk łamania

nie opiszą szkód, jakie wyrządza zatwierdzona w 2017 roku lista lektur obowiązkowych – szczególnie ta dla klas VII i VIII szkoły podstawowej. Poprzednia, gimnazjalna, wymagała przeanalizowania w ciągu trzech lat pięciu tekstów. Resztę – co odbierałam jako dowód zaufania dla profesjonalizmu nauczających – pozostawiono do wyboru. Sugerowano jedynie, aby odpowiadały one potrzebom i poziomowi klas.

Obecnie na dwa lata przypada dwadzieścia jeden lektur obowiązkowych (plus wiersze dwunastu poetów oraz dwie nadobowiązkowe). Najstarsza powstała w XVI wieku, większość przypada na XIX, współczesność reprezentują lata 50. i 60. XX. Twórcami wszystkich są mężczyźni. Co najważniejsze jednak, tylko dwie z listy adresowane były do dzieci bądź młodzieży – „Mały książę” i „Kamienie na szaniec”. Pozostałe napisano dla dorosłych. Jestem przekonana, że na wieść, do ich czytania zmuszane są 12- i 13-latki, szkielety autorów miotają się w grobach. Nie uważam się za osobę pruderyjną, czerpię nawet niejaką przyjemność z łamania rozmaitych tabu, czuję się jednak nieswojo, narzucając dzieciakom lekturę sienkiewiczowskiej  – jak ją nazwał Ryszard Koziołek – „pornografii przemocy”:  opisy  próby gwałtu, pedofilskiego pożądania, homoseksualizmu przedstawianego jako zboczenie, orgii seksualnych oraz uczt, podczas których pijani uczestnicy wymiotują i sikają pod siebie.

Jak już wspomniałam, opisanie szkód wyrządzanych przez lektury nie jest łatwe. Wymienię jednak tych kilka, z którymi mierzę się codziennie:

po pierwsze: z badań wynika, że zmuszanie nastolatków do sięgania po zbyt trudne książki zniechęca do czytania. Dzieci z kapitałem kulturowym znajdą coś dla siebie dzięki wsparciu otoczenia, resztę – dorastającą w domach bez półek z książkami – tracimy bezpowrotnie.

Przed reformą zawsze udawało mi się wyszukać tytuł, który trafiał w czułe miejsce kogoś z grona niechętnych słowu pisanemu. Nigdy nie zapomnę błyskotliwej reinterpretacji przez grupkę 13-letnich nerdów płci obojga zapisanego na czacie mitu o Minotaurze w „Hełmie grozy” Pielewina czy pytań o konsekwencje przenikania się realnego i wirtualnego w „5 sekund do Io” Wardy.

po drugie: nużące i niewzbudzające emocji teksty paraliżują naukę czytania oraz interpretowania ze zrozumieniem. Nie oszukujmy się  – większość nastolatek i nastolatków, czemu się nie dziwię, a nawet do tego zachęcam, ogląda jedynie ekranizacje.

po trzecie: niemające nic wspólnego z cierpieniami młodziutkich Werterów oraz wyzwaniami współczesności lektury uniemożliwiają wypracowanie języka, dzięki któremu można by je – jeśli nie rozwiązać, to – przynajmniej przepowiedzieć. Po lekcji, na której zacytowałam „Zimno mi mamo” Hanny Samson, jeden z chłopców wypożyczył i przeczytał książkę. Następnie stwierdził, że monolog-skarga szukającej akceptacji rodziców kobiety to najpiękniejsza rzecz, jaką miał w rękach. Nie chciał ze mną o niej rozmawiać. Otrzymał jednak narzędzie, dzięki któremu mógł nazwać własne emocje.

po czwarte: rozdęta lista lektur przekreśla dobieranie przez dzieciaki, najczęściej drogą głosowania, tekstów do czytania – w ten sposób sięgnęliśmy np. po „Myszy i ludzi”  Steinbecka. Dawało to poczucie współuczestnictwa w budowie programu nauczania i zmuszało do uzasadniania propozycji. Ja zaś na zarzuty, że analizujemy coś nudnego, odpowiadałam: „No przecież sami wybraliście”. Od czasu do czasu, kiedy szczególnie zależało mi na jakiejś książce, najpierw prosiłam o zapoznanie się z jej fragmentami, a następnie – jeśli mieli na to ochotę z całością. W ciągu dwudziestu lat pracy przekonałam się bowiem, że wybory czytelnicze moich uczennic i uczniów potrafią drastycznie różnić się od moich własnych.

po piąte: treść lektur odbiera mi narzędzia pracy wychowawczej. Zamiast: truć o klasowym koźle ofiarnym proponowałam rozmowę o „Władcy much” Goldinga, wyjaśniać zaskakujące zachowanie osoby z ławki obok  – „Przypadek psa wieczorową porą” Haddona, piętnować wyzwiska „downie” czy „debilu” – „Różowe środy lub podróż z ciotką Huldą” Heinlein lub „Celę” Sobolewskiej,  grozić obniżeniem zachowania za „pedała” – „Biuro detektywistyczne Lassego i Mai” Widmarka lub „Tajemnicę Brokeback Mountain” Proulx.  To książki sprawiały, że ja, moje wychowanki i wychowankowie staliśmy po tej samej stronie. Teraz reprezentuję hierarchię i przemoc.

i po ostatnie – najboleśniejsze: wymagania podstawy doprowadzają do tego, że duża część dzieciaków po prostu odpada – archaiczny język i niezrozumiała treść przerastają ich możliwości. Choćbym stawała na głowie, nie potrafię im pomóc. Próbują więc po prostu przetrwać, głośno przeszkadzając innym lub w milczeniu patrząc w ścianę.

Gdybym nie była takim tchórzem, publicznie spaliłabym więc listę lektur albo – na wzór 13-letniej Ingi Zasowskiej – stanęła pod Ministerstwem Edukacji z transparentem „Strajk lekturowy”.

**

Nie lubię – nikt nie lubi – czuć się bezradna. Co zatem mogę zrobić? Co możemy zrobić?

Postuluję, wespół w zespół z „Książkami”, stworzenie alternatywnej listy lektur i osłodzenie nimi gorzkiej herbaty obowiązkowych. Jako pierwszą proponuję „Nić Ariadny” Jana Bajtlika – znakomite narzędzie do pracy zarówno z 6-ścio, jak i 18-stolatkami, które w dodatku podkreśla wagę tak lekceważonych w szkole ilustracji.

„Nici Ariadny” nie da się streścić czy zaspojlerować. Trzeba ją otworzyć i powędrować – tak jak w życiu – od labiryntu do labiryntu. Maluchy mogą, szukając wyjścia, wodzić po niej palcem, starszaki – wyszukiwać informacje dotyczące mitologii i kultury starożytnej Grecji. Widniejący na stronie 8. przerażający, a przez to jakże pociągający (kto jako dziecko nie kochał potworów?) Tyfon niejednemu kajtkowi spędzi sen z powiek. Na tej samej ilustracji ambitny licealista dostrzeże smoczy płód gniewu dziewiczej Hery – kłębowisko utraconych przez tytany  ogonów dających początek nowym poczwarom: Cerberowi, Chimerze, Hydrze Lernejskiej, Sfinksowi czy Lwu Nemejskiemu. Najbardziej wymagających ucieszą rozsiane po całości „smaczki”, np. Minotaur rozmawiający z czaszką Yoricka czy Prometeusz lepiący z gliny „Myśliciela” Rodina, otwierające stare mity na nowe interpretacje.

Książkę Bajtlika można wykorzystać na wiele sposobów – ja pracowałam z nią w VII klasie. Celem zajęć było wyszukiwanie i zastosowanie zdobytej wiedzy oraz ćwiczenie umiejętności uzasadniania wyboru informacji i zadawania pytań otwartych. Najbardziej zależało mi jednak na tym, aby rozbudzić ciekawość – na pierwszej lekcji dałam zatem dużo czasu na przejrzenie albumu i wyszukanie informacji nt. dramatu i teatru greckiego. Następnie już w parach ćwiczyliśmy „myślenie pytaniami” – układanie ich do ilustracji ze s. 52. poświęconej wyłącznie powyższej kwestii. Jak zwykle najlepsze były te najprostsze, dziecięce zaczynające się od „dlaczego?”, np.: Dlaczego w teatrze są sami mężczyźni? (świetny punkt wyjścia do rozmowy o płci w Starożytności), Dlaczego aktorzy noszą koturny? (o kostiumach), Dlaczego ludzie na widowni krzyczą, śpią i jedzą? (o długości przedstawień oraz wymieszaniu sacrum z profanum). Szkoła skutecznie oducza ich stawiania na rzecz zamkniętych, wymagających nie myślenia, ale odtwarzania. Warto więc stworzyć klasowy worek z dobrymi początkami pytań. Ja sama często korzystam z towarzyszących taksonomiom – wystarczy wrzucić do Internetu hasło „Pytania do taksonomii Blooma”, a wyskoczą ich dziesiątki. W związku z tym, że wzorem mojego idola, dziadka Waltera z „Ewolucji według Calpurni Tate” Kelly na pytania często odpowiadam: Och, sądzę, że taka inteligentna młoda dama jak ty sama potrafi znaleźć odpowiedź na to pytanie. Koniecznie daj mi znać, jak już coś wymyślisz – dzieciaki same wyszukują na nie odpowiedzi – najlepiej w telefonie, urządzeniu bez którego trudno obejść się podczas nauki – i dzielą nimi z klasą. Po zgromadzeniu informacji proszę pary o ustawienie ich od najważniejszej do najmniej istotnej. Jedyne kryterium oceny poprawności wykonania stanowi dla mnie uzasadnienie wyboru, np. jeśli ktoś zdecyduje, że najważniejsza dla funkcjonowania teatru i dramatu jest dźwignia do podnoszenia aktorów, dająca efekt deus ex machina, i dobrze to uzasadni, zachwycam się świeżością spojrzenia i biję brawo (szczerze!). W konsekwencji każda kartkówka, którą otrzymam za jakiś czas, będzie inna. Nie wszyscy muszą w końcu wiedzieć to samo, prawda?

Na kolejnych zajęciach sprawdzaliśmy rozumienie zdobytej wiedzy. Dobrane losowo trójki musiały przygotować projekt spektaklu w konwencji teatru greckiego: maski, kostiumy, w tym dla chóru, dekoracje, gesty. Eksperymentowaliśmy z tekstami „Antygony w Nowym Jorku” Głowackiego oraz „Dziadów” Mickiewicza. Oba dramaty mają strukturę dramatu antycznego, w tym: chór, jedność czasu, miejsca i akcji, a postaci są bardzo charakterystyczne (dobrze projektuje się dla nich maski). Ci, którzy mieli na to ochotę, szlifowali pomysł w domu i wystawiali go w klasie. Jestem przekonana, że dzięki nauce przez doświadczenie oraz uruchomieniu emocji moje siódmaki zapamiętają z naszej wspólnej lekcji więcej niż nic.

A to już bardzo dużo.

Janie Bajtliku, dziękuję!