Rozpocznę od cytatu z jednej z moich ulubionych książek – „Ciężkich czasów”: „Bakałarz podczas swej wstępnej lekcji – podobnie jak Morgana w Ali Babie i czterdziestu rozbójnikach – zaglądał w naczyńka przed nim ustawione, przezierał je jedno po drugim, aby się dowiedzieć, co zawierają w sobie. O! powiedz kochany panie M’Choakumchild, czy pomyślałeś o tym, iż gdy z kipiącego zapasu swojej wiedzy napełniać będziesz faktami po brzegi te wszystkie naczyńka, zalejesz na śmierć wrzątkiem wyglądającego z nich rabusia – wyobraźnię – lub najmniej zadławisz ją i skoślawisz? Ach! Nadtoś przygotowany, panie M’Choakumchild! Gdybyś był choć trochę mniej się uczył – o ile za to więcej mógłbyś nauczyć!”. Dickensowska krytyka nauczania polegającego na „zalewaniu wrzątkiem naczynek” – w 1970 roku Paul Freire nada mu miano edukacji bankowej (= przelewanie przez „mądrego z założenia” nauczyciela do „pustej z założenia” głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i odtworzenia na życzenie) – o 62 lata wyprzedziła napisane w 1916 roku słynne zdanie Johna Deweya: „Education is not an affair of „telling” and being told, but an active and constructive proces”. Wydawałaby się, że 100 lat, po rzadko kwestionowanym – a nieustannie podnoszonym przez m.in. L. Wygotskiego, J. Piageta, H. Sullivana, konektywizm, pedagogikę emancypacyjną, emergent learning, paragogikę – poglądzie na kształt i sposób nauczania chłopcy i dziewczęta, których witam w klasie powinni bez problemu wchodzić ze sobą w oparte na poszanowaniu cudzych przekonań relacje, dzielić wiedzą i umiejętnościami, współpracować w grupie w celu osiągnięcia zamierzonego efektu, a mnie traktować jako przydatną – aczkolwiek nie zawsze niezbędną – personę, która pęta się po klasie, starając wspierać ich intelektualno-emocjonalny rozwój. „Ciężkie czasy” mają się jednak znakomicie – ich zachowanie jest bowiem dokładnie odwrotne, a najlepsze tego potwierdzenie to sposób, a jaki „dyskutują”: wypowiadając się, nie patrzą na rówieśników(ce) – „współdyskutantów(ki), lecz ZAWSZE na mnie, wyrocznię, szukając w gestach i przytaknięciach akceptacji i potwierdzenia. Po zamknięciu rozmowy oczekują na podsumowanie, czyli na to, że powiem im „jak jest naprawdę” – zanotowanie mych słów i wyuczenie się ich na pamięć powinno – w ich przekonaniu – skutkować świetnymi ocenami. Nie potrafią uwierzyć, że często dochodzą do znacznie ciekawszych i odważniejszych wniosków niż moje lub że istnieją kwestie, w których równouprawnione są różne drogi do rozwiązania zadania bądź przekonania. Myślę zatem, że niezwykle ważną kompetencją, niedostatecznie rozwijaną podczas studiów, a niezbędną każdej osobie do przekształcania skostniałego systemu edukacji z hierarchicznego we wspólnotę uczących się, jest umiejętność budowania cooperative oraz peer-to-peer lerning (wspólnego, partnerskiego uczenia się). Rozumiem go jako – oprócz powyższego wchodzenia w interakcje i dzielenia się wiedzą oraz doświadczeniami: umiejętność pracy w grupie (nauczyciele(ki) często skarżą się na jej nieskuteczność i rodzący się chaos, zapominając, że wymaga ona solidnego treningu), nieustanny przepływ informacji zwrotnej motywującej do porzucenia błędnych koncepcji i szukania lepszych rozwiązań (dwu- lub więcej kierunkowy proces komunikacji), bycie zarówno nauczycielem(ką), jak i uczącym(ą) się, koncentracja na potrzebach wspólnoty. Takie warunki nieustannie stymulują piagetowskie konflikty poznawcze i procesy intelektualnej rekonstrukcji, a ze swego doświadczenia dodam, że moje, jako nauczycielki literatury, również. Jak jednak szkolić te kompetencje (są one ze sobą silnie powiązane i rozwój jednej uaktywnia kolejne)? Nie mam recepty, mogę jedynie zaproponować kilka rozwiązań, które stały się moim udziałem na studiach trenerskich – pojawiają się one zresztą w literaturze, zwłaszcza w pracach Davida i Rogera Johnsonów. Przede wszystkim – zgodnie z powyższym – studenci(tki) muszą doświadczyć jako uczący(e) się:
1. „pozytywnej współzależności”podczas pracy w grupie nad konkretnym celem/zadaniem/projektem badawczym – każdy powinien mieć rolę do odegrania oraz wspierać innych przy trudnych kwestiach. Program studiów musi zatem opierać się nie na indywidualnych tokach nauczania, lecz „grze na grupę”,
2. formalnych regulacji: planów spotkań, wyznaczania ról, tworzenia kontraktów, relacjonowania postępów (niekoniecznie w postaci klasycznych sprawozdań, lecz: osi czasu, ankiet, notatek, wykresów, map, rysunków – im ciekawiej, tym lepiej), konsekwencji dla niewywiązujących się z ustaleń. W tym miejscu pojawia się miejsce na rozliczanie grupowe i indywidualne, analizę konfliktów oraz szukanie sposobów ich rozwiązania,
3. częstej i różnorodnej informacji zwrotnej – dawanej i odbieranej, w tym opartej na faktach i coachingowej.
Punkt 3. jest niezwykle ważny, ponieważ wiąże się z przełamaniem lęku przed oceną i krytyką, budowaniem opartej na zaufaniu szczerości. Warunkiem zaliczenia powinno być zatem częste prowadzenie lekcji w obecności innych oraz ich nagrywanie. Realizację powyższych propozycji musi wspierać częsta metaanaliza procesu i ról grupowych oraz otwieranie trudności (najlepiej po wykonaniu każdego istotnego zadania), trening umiejętności interpersonalnych (przywództwo, planowanie, budowanie zaufania i relacji w grupie, komunikacja, zarządzanie konfliktem) oraz poznawanie w praktyce różnych form pracy w zespole (np. Jigsaw, wzajemne nauczanie, odwrócona lekcja itd.). Dopiero po takim doświadczeniu nauczycielki(e) będą przygotowani do przekazywania tej umiejętności w klasie. Podejrzewam, że moja propozycja może wydać się banalna – nie ma w niej nic odkrywczego. Uważam ją jednak za fundamentalną – na prowadzonych przeze mnie szkoleniach NORMĄ są następujące zachowania rad pedagogicznych: niechęć do zmiany miejsca, w którym się siedzi, przerywanie sobie nawzajem, niesłuchanie koleżanek(ów), odmowa pracy z darzonymi niechęcią, dobieranie się wyłącznie pod kątem sympatii, przerzucanie działania na „prymusa” bądź jej symulowanie, brak zainteresowania dla przemyśleń i wyników pracy innych oraz – a może przed wszystkim – oczekiwanie, że jako przybyła z zewnątrz specjalistka w magiczny sposób „zaleje wrzątkiem naczynka”. A ja jak katarynka powtarzam: „Uwierzcie, wiedza i doświadczenie są w was. Zaufajcie im i sobie nawzajem. Potraktujcie mnie jako przydatną – aczkolwiek nie zawsze niezbędną – personę, która pęta się po klasie, starając się wspierać przy realizacji niektórych zadań”. Cóż jednak. Edukacja bankowa trzyma się mocno. Ciężkie czasy trwają, a kapłan nauki, pan M’Choakumchild, nie opuszcza swej katedry.
