Zgodnie z zapowiedzią z poprzednich wpisów rozwijam wskazówki Petera Liljedahla dotyczące etapów nauki krytycznego myślenia:
Dobre zadanie na początek lekcji:
1. Zadanie musi wymagać myślenia, kombinowania, odkrycia czegoś.
2. Na początek warto zastosować zadanie-fajerwerk – ciekawe, wciągające, niekoniecznie związane z tematem lekcji.
3. Z czasem, po kilku lekcjach regularnego stosowania metody, możemy przejść do zadań realizujących program, ale wciąż ciekawych. Po dwóch – trzech tygodniach – do standardowych, nawet z podręcznika. Muszą one jednak stanowić wyzwanie dla uczennic(niów) i nieść ze sobą jakieś odkrycie.
4. Praca w grupach rozpoczyna się nie później niż cztery minuty od rozpoczęcia lekcji – później ich zaangażowanie będzie mniejsze.
Praca w grupach:
1. Do każdego zadania losujemy nowe grupy.
2. Grupy dobierane są losowo w sposób widoczny. Niekiedy przez pierwsze kilka lekcji uczennice(niowie) oszukują, zmieniając grupy. Po około dwóch tygodniach regularnej pracy przestają, ponieważ ich częsta zmiana pozytywnie wpływa na relacje w klasie.
Pionowe, ścieralne powierzchnie:
1. Praca na przezroczystych foliach zawieszonych na ścianach umożliwia nauczycielce kontrolowanie postępów. Z metody korzystają również uczennice(owie) – gdy skończą lub utkną, rozglądają się, szukając inspiracji.
2. Ścieralna powierzchnia powoduje dwukrotny wzrost zaangażowania pracujących i prowadzonych dyskusji. Daje swobodę w zapisywaniu chaotycznych i błędnych myśli czy toku wnioskowania, a to pomaga w rozwiązaniu problemu.
Ustne polecenia,
ponieważ uczennice(owie) od razu zaczynają rozmawiać, uzgadniając, czy dobrze je zrozumieli. Jeśli otrzymują polecenie zapisane na kartce bądź tablicy czytają je i interpretują przez co rozpoczęcie pracy jest utrudnione.
Klasa bez frontu,
czyli pomieszczenie powinno zostać pozbawione frontu, a nauczycielka – mówić z różnych miejsc w sali. Zabieg ten sprzyja zmianie ról – prowadząca schodzi ze sceny, oddając odpowiedzialność za pracę uczennicom(niom).
Odpowiadanie jedynie na pytania podtrzymujące myślenie:
Peter Liledahl wyodrębnia trzy typy pytań zadawanych na lekcji:
1. wynikające z bliskości nauczycielki – uczennice(niowie) zadają je tylko dlatego że nauczycielka pojawiła się obok.
2. hamujące myślenie: „Czy to jest dobry wynik?”, „Czy to będzie na sprawdzianie?”.
3. podtrzymujące myślenie – otrzymanie odpowiedzi jest niezbędne do dalszej pracy.
Odpowiadać warto TYLKO na te z trzeciej. Pozostałe wysłuchujemy, kiwając głową ze zrozumieniem i uśmiechem na twarzy, i konsekwentnie ignorujemy. W ten sposób dajemy do zrozumienia, że wierzymy w to, że uczennice(niowie) poradzą sobie bez naszych podpowiedzi.
Uczniowskie notatki powinny:
1. być zawsze poprzedzone podsumowaniem pracy nad problemem oraz
2. pozostawiać możliwość wyboru zarówno informacji – mogą być różne w zależności od potrzeb naukowych uczennic(niów), jak i formy – linearnej, tabelki, schematu, notki graficznej, mapy myśli.
Warto od czasu do czasu podrzucać przy tym uczącym się pomysły na notatki twórcze, np. – to propozycja Liljedahla – „Notatka dla głupszego mnie z przyszłości”, czyli wskazówki, które pomogą rozwiązać podobny problem za jakiś czas.
Wspieranie samodzielności
przez nauczycielkę, która przerzuca na uczennice(niów) odpowiedzialność za ich pracę oraz uporanie się z problemem, np. jedna grupa uczy inną lub jej członkinie(owie) sami rozglądają się po klasie w celu znalezienia rozwiązania lub wyszukania nowego zadania.
Wskazówki i rozszerzenia – FLOW:
1. Rozwiązywany problem nie powinien być ani zbyt łatwy – prowokuje nudę, ani zbyt trudny – przyprawia o frustrację.
2. Gdy jest jednak za trudny, nauczycielka może pomagać na dwa sposoby: a. dostarczać konkretne wskazówki zmniejszające poziom trudności zadaniom lub b. pomagać zrozumieć coś, czego brakuje do odkrycia rozwiązania i pozwolić uczennicom(niom) dalej samodzielnie nad tym pracować.
Zbieranie-podsumowywanie „od dołu”:
1. kilkuminutowa dyskusja całej klasy prowadzona przez nauczycielkę, bezpośrednio po pracy w grupach, na stojąco lub
2. omówienie już wykonanego zadania lub wspólne rozwiązanie nowego – z odwołaniem do dotychczasowych wyników lub wykorzystujące zdobyte umiejętności.
3. W podsumowaniu zaczynamy od poziomu zrozumiałego dla wszystkich w klasie, a następnie – krok po kroku – przechodzimy do zagadnień bardziej skomplikowanych.
4. Jeśli chcemy wykorzystać już ukończone prace, możemy w trakcie pracy nad nimi zaznaczać innym kolorem to, co ma pozostać niestarte.
Podsumowanie powinny zamknąć – wykonane na lekcji bądź w domu – zadania typu „sprawdź, ile rozumiesz”, czyli:
sprawdzające opanowanie materiału z danej lekcji – możemy je zaczerpnąć z podręcznika.
Zgodnie z filozofią oceniania kształtującego nie mogą być oceniane sumująco – służą sprawdzeniu, czy i w jakim stopniu zrealizowałyśmy nasze cele.
Więcej na stronie badacza http://www.peterliljedahl.com/
